Com referido, o processo de ensino-aprendizagem só se torna eficiente se tiver em conta a forma como aprendemos. A neurociência também nos mostra que:
•    Os conhecimentos que é suposto sabermos/usarmos ao mesmo tempo devem ser ensinados /apreendidos (integrados) ao mesmo tempo;
•    O que se aprende ao mesmo tempo, recorda-se/chama-se ao mesmo tempo;
•    Ser colocado à prova periodicamente promove a aprendizagem.

Qualquer modelo de ensino (construção eficaz de um corpo de conhecimentos suportado pelo senso científico) só concretiza com sucesso o seu objetivo se contribuir para a substituição (mudança conceptual) permanente das ideias velhas (erradas e/ou ultrapassadas) ou conceções acientíficas, por ideias novas/científicas, através, se necessário for,  da criação de um conflito cognitivo entre as conceções alternativas e as conceções resultantes da aplicação do método científico, que corresponda à substituição das conceções alternativas pelo conhecimento científico aceite.

Os processos e os métodos de ensino e aprendizagem assentes nestes pressupostos, e na promoção do sentido crítico, no treino nos domínios das técnicas de dedução, avaliação, comparação e de validação de resultados, produzem alterações de conhecimento, atitudes e posturas pró-científicas que vão muito para além das resultantes da autoridade científica do professor ou do manual.

Acresce que a informação a que temos acesso através da internet reforça a necessidade de dispormos de um corpo de conhecimentos dinâmico, e atitudes de independência e clarividência, espírito crítico, e capacidade de inferir e confrontar resultados, questionar, avaliar e comparar racionalmente as informações e as opções que a sociedade e os diferentes poderes nos apresentam.

O conhecimento não deve ser obtido em escassas, mesmo que muito intensas, doses de estudo, e/ou em sessões muitas vezes realizadas na véspera dos exames/períodos de avaliação. O conhecimento adquirido desta forma pode servir para passar no exame, mas, em regra, não persiste por muito tempo, e a fração que acaba por persistir apresenta, na maioria das vezes, intermitências e/ou lacunas que frequentemente impossibilitam o seu uso em tarefas futuras, nomeadamente na compreensão de novos conceitos e/ou de problemas, e dificultam os processos criativos e de inovação. A resolução de problemas complexos fica ainda mais difícil. Cresce a desânimo e a sensação de incapacidade, e aumenta a apatia.

Muitas disciplinas fazem parte do grupo de unidades curriculares que compreendem, para além do treino na arte de resolver problemas, uma “boa dose” de física aplicada/engenharia, apresentando e discutindo conceitos físicos transversais e aplicações tecnológicas, reais ou potenciais, exemplificativas da transformação de “saberes académicos” em conhecimento tecnológico, com potencial de funcionar como fator inspirador e/ou motivador dos alunos de engenharia, encorajando-os a assumirem posturas mais favoráveis à inovação. 

As metodologias de ensino, particularmente das unidades curriculares de formação inicial, devem privilegiar a compreensão dos conceitos e dos problemas, à quantidade dos assuntos a abordar, dando tempo para que o conhecimento atinga o nível de persistência esperado, isto é, tem de se dar tempo ao tempo. O nosso esforço deve centrar-se na definição de conteúdos programáticos realistas e consistentes. (Depressa/Muito e bem não há quem.)

Para que o ensino (técnico-científico) se traduza numa aprendizagem efetiva (construção eficaz de um corpo de conhecimentos suportado pelo senso científico) deve produzir/induzir uma correspondente mudança conceptual, se necessário for, através da criação de um conflito cognitivo entre as conceções alternativas e as conceções resultantes da aplicação do método científico, que corresponda à substituição das conceções alternativas pelo conhecimento científico aceite.  

As estratégias que incluêm a apresentação/realização de experiências conflituantes - experiências contraintuitivas - é muitas vezes essencial para iniciar o abandono das conceções acientíficas. Acresce que para que haja impacto pedagógico significativo devemos ter sempre presente que a resposta não deve vir antes da pergunta ou da dúvida. As ideias prévias dos alunos devem ser encaradas como hipóteses alternativas sérias e, por isso, sujeitas a avaliação usando os métodos e procedimentos didáticos e científicos aceites. 

A verificação/exame sistemático (incluindo observação, aferição, avaliação) devem ter como objetivo colocar em causa/questionar e/ou aferir as noções consideradas válidas pelo sistema de valores/conhecimentos dos estudantes, e levar a novas perguntas e à proposta de hipóteses. A reformulação das explicações deve responder às questões/dúvidas, em suma tornar os alunos mais esclarecidos. 

Os processos e os métodos de ensino e aprendizagem assentes nestes pressupostos, e na promoção do sentido crítico, no treino nos domínios das técnicas de dedução, avaliação, comparação e de validação de resultados, produzem alterações de conhecimento, atitudes e posturas pró-científicas que vão muito para além das resultantes da autoridade científica do professor ou do manual.

Aquilo que se aprende determina o nosso futuro.

Teaching Physics, by Walter Lewin: Concepts is what matters. How do you prepare your lectures? How many time do you take to prepare?

† Texto inspirado pela leitura de “Cérebro, manual do utilizador”, Marco Magrini, Desassossego Livros para pensar, 2019.     JF © 2020

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